Связь социальной активности и навыков чтения у детей с аутизмом

Ранняя грамотность и социальное взаимодействие: ключ к развитию детей

Раннее развитие навыков грамотности является фундаментом для успешного обучения и дальнейшей жизни человека (Cunningham & Stanovich, 1997; Farrant & Zubrick, 2012; Lonigan et al., 2000; Sparks et al., 2014). Особенность развития навыков чтения у детей заключается в том, что оно во многом формируется под влиянием их социального окружения и жизненного опыта. Отношение матери к чтению способно повлиять на отношение ребенка к чтению уже в довербальном возрасте, а благоприятная домашняя среда, способствующая развитию грамотности, связана с развитием мозга, отвечающего за язык и чтение, независимо от уровня дохода семьи (Altun et al., 2022; Hutton et al., 2020).

Эти социально обусловленные эффекты могут быть особенно актуальны для детей с расстройством аутистического спектра (РАС), состоянием, характеризующимся особенностями социальной коммуникации и ограниченным, стереотипным поведением (American Psychiatric Association, 2013; Grimm et al., 2018; Lord et al., 2020). Данное исследование фокусируется на изучении влияния социальной обработки информации, оцениваемой через поведенческую синхронность в естественной среде, на навыки чтения у детей с РАС и без него.

Интегрированное развитие навыков ранней грамотности и социальной обработки информации

Существуют убедительные доказательства двусторонней связи между социальной обработкой информации и грамотностью ребенка (Hutton et al., 2020; Montroy et al., 2014; Niklas et al., 2016; Sparapani et al., 2018). Социальные навыки ребенка, о которых сообщают учителя, способны предсказывать уровень понимания прочитанного, а также объем экспрессивного и рецептивного словаря – ключевых компонентов ранней грамотности (Montroy et al., 2014; Sparapani et al., 2018). И наоборот, предполагается, что словарный запас и навыки чтения играют роль в социальном успехе среди сверстников, предоставляя лингвистические инструменты для улучшения коммуникации (Sparapani et al., 2018).

Совместное чтение книг с взрослыми является одним из первых знакомств ребенка с печатным словом и способствует его социальному, эмоциональному и академическому развитию (Niklas et al., 2016). Частота, с которой родители читают своим детям, также предсказывает улучшение долгосрочных навыков грамотности и когнитивных способностей (Kalb & van Ours, 2014; Mol & Bus, 2011; ParishMorris et al., 2013; Zivan & HorowitzKraus, 2020). Способность родителей обеспечивать последовательную обучающую среду может лежать в основе этих эффектов. Их отчеты о частоте, позитивности и взаимности совместных чтений предсказывают языковые и грамотностные результаты детей (Aram, 2008, 2012; Bergin, 2001; Lukie et al., 2014; Seror, 2022). В более широком смысле, поддерживающая среда способствует формированию позитивной самооценки ребенка и открытости к новому обучению (Bergin, 2001; Seror, 2022).

Таким образом, как качество, так и количество взаимодействий между ребенком и взрослым, вероятно, формируют раннюю грамотность. Важно отметить, что большинство исследований этой взаимной ассоциации опираются на самоотчеты социальных метрик. Наше же исследование оценивает социальное поведение в парадигме естественного взаимодействия как показатель прикладных навыков социальной обработки информации у ребенка.

Когнитивные процессы, лежащие в основе грамотности: простая модель чтения

Понимание прочитанного, согласно простой модели чтения (Simple View of Reading), определяется как результат фонематического декодирования (способности разбирать письменную речь с помощью фонетики) и языкового понимания (способности понимать семантическое значение письменного текста). Эта модель требует обучения обоим навыкам (Gough & Tunmer, 1986; Juel et al., 1986).

Компонент языкового понимания может быть особенно важен в наблюдаемой связи между социальной обработкой информации и результатами грамотности. Например, речь родителей, направленная на ребенка, сильнее влияет на словарный запас и чтение, когда взаимодействие носит взаимный, социально вовлекающий характер (Choi et al., 2021; Jouanjean-L’Antoëne, 1997; Rowe, 2012). Обработка социальных сигналов (например, угадывание намерения говорящего) также способствует пониманию образного языка, что требует извлечения лингвистического смысла путем интеграции различных форм семантической информации (Pexman et al., 2005).

Нейронаука также показывает, что области мозга, отвечающие за теорию разума (Theory of Mind) и социальное познание, взаимодействуют с языковыми областями при понимании глаголов, обозначающих социальные действия (Grimm et al., 2018; Lin et al., 2015; Paunov et al., 2019). Декодирование, напротив, показывает минимальное взаимодействие с социальными навыками обработки информации. Это различие хорошо иллюстрируется в исследованиях языковых навыков у детей с расстройством аутистического спектра (Huemer & Mann, 2010; Vulchanova et al., 2015).

Рис. 1. Визуальное представление простой модели чтения и соответствующих субтестов WJIV. Модель взята из Gough и Tunmer (1986). Ниже каждого субкомпонента грамотности перечислены субтесты оценки Woodcock-Johnson (WJIV), основные оцениваемые навыки которых соответствуют данному субкомпоненту. Описания задач приведены в Таблице 1.

Особенности аутизма, социальная обработка информации и грамотность

Особенности аутизма связаны с трудностями в понимании прочитанного (American Psychiatric Association, 2013; Grimm et al., 2018; Lord et al., 2020), несмотря на зачастую сохранные навыки декодирования (Huemer & Mann, 2010). У некоторых детей с аутизмом наблюдается гиперлексия – раннее освоение навыков декодирования текста без соответствующего уровня понимания письменной или устной речи (Ostrolenk et al., 2017). Это предполагает, что трудности с пониманием прочитанного могут быть связаны с нисходящими когнитивными процессами (top-down cognitive processes), отдельными от декодирования текста (Huemer & Mann, 2010; Vulchanova et al., 2015).

В поддержку этой гипотезы, дети с аутизмом часто испытывают трудности с пониманием образного языка (Vulchanova et al., 2015). Одно из объяснений состоит в том, что различия в процессах социального познания, связанные с аутизмом, затрудняют интеграцию контекстуальной и лингвистической информации, необходимой для понимания (Brock et al., 2008; Rundblad & Annaz, 2010).

Более того, понимание прочитанного у детей с аутизмом варьируется в зависимости от особенностей аутизма, особенно в областях социальной коммуникации (McIntyre et al., 2017a, 2017b; Ricketts et al., 2013). Эти различия в социально-когнитивной сфере, включая трудности с теорией разума, прагматическим языком и интерпретацией небуквального значения, могут мешать интеграции лингвистической и контекстуальной информации, необходимой для понимания письменного текста (Brock et al., 2008; Norbury, 2005; Vulchanova et al., 2015). Например, дети с аутизмом часто испытывают трудности с пониманием образного или умозрительного языка (Rundblad & Annaz, 2010), что, как полагают, отражает более широкие различия в социальной обработке информации и семантической интеграции.

Нейровизуализационные исследования выявляют различия в активации мозга, связанной с чтением и нисходящей семантической обработкой, между детьми с аутизмом и нейротипичными детьми (Alho et al., 2021; Bednarz et al., 2017; Fan et al., 2021). Эта работа указывает на трудности с обработкой семантического контекста, а не с декодированием текста, как причину проблем с чтением при аутизме (McIntyre et al., 2017a, 2017b).

Настоящее исследование расширяет предыдущие работы, посвященные изучению различий в семантической и социальной обработке информации при РАС (Brock et al., 2008; Koehne et al., 2016), и исследует связь между характеристиками аутизма, поведенческой синхронностью (показателем социальной обработки) и пониманием прочитанного в более широком континууме черт как у детей с аутизмом, так и у нейротипичных детей.

Текущее исследование

В данном исследовании мы изучили, как компоненты понимания прочитанного дифференциально связаны с динамикой взаимодействия родитель-ребенок и непрерывными характеристиками аутизма у нейротипичных детей и детей с аутизмом. Мы оценили ассоциации между поведенческой синхронностью родитель-ребенок, оцениваемой наблюдателем во время совместной задачи, показателями понимания письменной речи и навыков декодирования из тестов Woodcock-Johnson IV Tests of Achievement (WJIV ACH), а также характеристиками аутизма у нейротипичных и аутичных детей в возрасте 6–11 лет, измеренными с помощью опросника Autism Spectrum Quotient – Child version (AQChild; Auyeung et al., 2008).

С учетом возраста и пола, мы предположили, что более высокие показатели понимания письменной речи будут предсказывать большую поведенческую синхронность, отражая социальную природу навыков понимания письменной речи, в то время как оценки декодирования не будут иметь социальных ассоциаций. Мы также ожидали, что поведенческая синхронность и понимание письменной речи будут отрицательно коррелировать с характеристиками аутизма, в то время как декодирование не будет иметь такой связи.

Методы

Набор участников

Мы набрали 45 пар родитель-ребенок (27 нейротипичных [НТ] и 18 с аутизмом [РАС]) в возрасте 6–11 лет для двух сессий: фенотипическая оценка и диадическая задача. Подробная информация о выборке приведена в Таблице 2. Участники были набраны из расово и социально-экономически разнообразной базы данных семей в сообществе округа Албемарл, штат Вирджиния. Исследование было одобрено этическим комитетом (IRB). Родители предоставили письменное информированное согласие. В соответствии с политикой IRB для места сбора данных, дети в возрасте 7 лет и старше давали устное согласие. Семьи получили подарочные карты на сумму 100 долларов, а дети получали небольшие призы за участие в каждой сессии.

Фенотипическая оценка

Во время фенотипической сессии дети прошли тестирование по шкале Differential Abilities Scale, 2nd edition (DAS2) и тестам Woodcock-Johnson IV Tests of Achievement (WJIV ACH), проведенное обученным психометриком под клиническим наблюдением (Elliott et al., 2018; Schrank & Wendling, 2018). DAS2 оценивает когнитивные способности, выдавая общий балл концептуальных способностей (GCA) (M = 100, SD = 15) с высокой надежностью (тест-ретест r =.79-.94; Elliott, 1990, 2007). WJIV ACH оценивает академические навыки в чтении, письме и математике, предоставляя стандартизированные v-scale scores (M = 15, SD = 5).

В данном исследовании мы сосредоточились на субтестах чтения WJIV: Letter-Word Identification, Passage Comprehension, Word Attack (фонетическое декодирование), Oral Reading и Sentence Reading Fluency (тест-ретест r =.85-.93; Ding & Alfonso, 2016; Schrank & Wendling, 2018; Villarreal, 2015). См. Таблицу 1 и Рис. 1 для описания субтестов и их связи с простой моделью чтения. Таблица S3 (Дополнительные материалы) показывает корреляции субтестов.

Родители как нейротипичных, так и аутичных детей заполнили опросник Autism Spectrum Quotient-Child (AQChild) – надежный 50-пунктовый опросник, измеряющий черты аутизма у детей в возрасте 4–11 лет по пяти субшкалам: социальные навыки, коммуникация, переключение внимания, внимание к деталям и воображение (тест-ретест r =.70; Baron-Cohen et al., 1991). Более высокие баллы указывали на большее количество характеристик аутизма. Примерные вопросы приведены в Таблице S1 (Дополнительные материалы).

Подтверждение диагноза аутизма

Диагнозы РАС были подтверждены с использованием Autism Diagnostic Interview-Revised (ADIR; Lord et al., 1994), валидированного родительского интервью с высокой надежностью при аутизме у детей (Lecavalier et al., 2006). Родители проходили ADIR через Zoom с членом исследовательской команды, имеющим соответствующую подготовку. Включение в группу участников с РАС требовало набора баллов выше порогового значения по всем четырем субшкалам ADIR (социальное взаимодействие, коммуникация, ограниченное/повторяющееся поведение, различия в развитии ≥ 50-го процентиля). Однако участники, набравшие ниже этого порога, также были включены в группу РАС на основании клинического диагноза.

Поведенческая задача

Экспериментальная задача представляла собой совместную визуопространственную игру со строительством башни из блоков (Jenga®), которая длилась около трех минут. Участникам показывали заранее построенную башню Jenga®, затем давали указание по очереди вынимать блоки из башни и класть каждый вынутый блок наверх. Диад просили играть непрерывно в течение всех трех минут, работая вместе над построением самой высокой возможной башни, без явного предписания поочередной игры.

Участники диады сидели друг напротив друга за столом, и их снимали на видео, чтобы зафиксировать невербальные сигналы вовлеченности, такие как зрительный контакт. Дети были проинформированы, что после завершения задания они получат наклейки, соответствующие количеству уровней в их башне.

Кодирование позитивной синхронности

Поведенческая синхронность родитель-ребенок кодировалась из видеозаписей задач по восьмибалльной шкале, адаптированной из Руководства по кодированию позитивной синхронности (Positive Synchrony Coding Manual) (Criss et al., 2003; см. Рис. S1 в Дополнительных материалах). Более высокие баллы указывали на повышенный зрительный контакт, общее внимание, взаимную отзывчивость и сбалансированное лидерство, в то время как более низкие баллы отражали игнорирование, прерывания или неравное доминирование. Кодировщикам предоставлялись опорные точки, определяющие каждый балл, от 1 (параллельная деятельность без взаимодействия) до 8 (видимое взаимное вовлечение). Все сессии независимо кодировались двумя обученными оценщиками, которые достигли высокой межэкспертной надежности (ICC = 0.93). Итоговый балл синхронности был средним значением обоих оценщиков.

Первичный статистический анализ

Сначала мы исследовали, как баллы AQChild и субтесты грамотности предсказывали поведенческую синхронность родитель-ребенок во время взаимодействия, оценивая, дифференциально ли понимание письменной речи и декодирование связаны с социальными способностями. Анализы проводились в R 4.2.2 с использованием пакета "stats". Описательная статистика и корреляции приведены в Таблице 2 и Таблице S2 (Дополнительные материалы).

Возраст был исключен как ковариата, поскольку он не коррелировал с другими переменными, а оценки WJIV ACH были стандартизированы по возрасту (Bulut et al., 2021). Базовые групповые различия в субтестах WJIV ACH были оценены с помощью независимых t-тестов (Таблица S2, Дополнительные материалы). Ковариаты во всех оцененных моделях включали пол ребенка (мужской = 0) и IQ ребенка (стандартизированные оценки концептуальных способностей DASII). Непрерывные переменные были стандартизированы перед моделированием.

Затем мы провели регрессионные модели, предсказывающие поведенческую синхронность по каждому субтесту WJIV отдельно (Таблица S4, Дополнительные материалы), за которыми последовала многомерная модель, включающая несколько субтестов и баллы AQChild (Таблица 3). Были проверены факторы инфляции дисперсии (VIF) на предмет мультиколлинеарности, с пороговым значением VIF > 5. Были выполнены тесты на нормальность остатков (визуальный осмотр, QQ-графики и кривые плотности).

Статистическая мощность оценивалась с использованием пакета pwr и стандартизированных бета-коэффициентов в качестве размеров эффекта (Champely et al., 2020).

Анализ модерации

Чтобы оценить, является ли симптоматика аутизма модератором взаимосвязи между поведенческой синхронностью родитель-ребенок и субтестами грамотности, мы провели отдельные регрессионные анализы, предсказывающие оценки субтестов WJIV, значительно связанных с синхронностью в полной модели. Каждая модель предсказывала оценку субтеста чтения на основе AQChild, поведенческой синхронности и их взаимодействия (Таблица S6ab, Дополнительные материалы). В моделях использовались:

• AQChild: непрерывная мера характеристик аутизма.
• Поведенческая синхронность: оценка качества взаимодействия родитель-ребенок.
• Взаимодействие AQChild * Поведенческая синхронность: для оценки модерационного эффекта.

Анализ робастности

Мы повторно оценили полную модель и модели значимых взаимодействий, используя бинарную переменную диагноза РАС вместо непрерывных оценок AQChild, чтобы определить, является ли клинический диагноз аутизма модератором взаимосвязи между поведенческой синхронностью и навыками грамотности, помимо того, что объясняется характеристиками аутизма (Таблица S5, Таблица S6cd, Дополнительные материалы).

Чтобы оценить, были ли результаты обусловлены одной из подгрупп, мы провели перекрестную проверку методом исключения одного наблюдения (Leave-One-Out Cross-Validation, LOOCV) многомерных регрессий из основного анализа отдельно для РАС (n=16), НТ (n=29) и полной выборки (Wong, 2015; Yates et al., 2023). Этот подход обеспечил надежность выводов в небольших подгруппах и позволил прямое сравнение с полной выборкой (см. Таблицу S7, Дополнительные материалы).

Результаты

В группе РАС была более высокая доля мальчиков по сравнению с группой НТ (87.5% против 58.6%, p =.03). Средний возраст детей (РАС: 8.28 [1.57] лет; НТ: 9.20 [1.84] лет) и родителей (РАС: 38.3 [4.8] лет; НТ: 41.5 [5.9] лет) статистически значимо не различался.

Дети с РАС имели значительно более высокие баллы AQ (РАС: 107.4 [18.8]; НТ: 48.0 [20.6], p <.01) и более низкий IQ (РАС: 101.4 [18.0]; НТ: 116.6 [13.3], p =.01). Были также обнаружены значительные групповые различия в Oral Reading (РАС: 94.8 [22.6]; НТ: 109.1 [18.2], p =.04) и Word Attack (РАС: 96.8 [19.9]; НТ: 113.5 [17.2], p =.01), но не в Sentence Reading Fluency.

Поведенческая синхронность была значительно ниже в группе РАС (4.72 [1.20] против 5.90 [1.22], p <.01). Полные сравнения подгрупп приведены в Таблице 2.

Предикторы поведенческой синхронности родитель-ребенок

С учетом пола и IQ, полная модель показала, что навыки грамотности детей и характеристики аутизма предсказывали поведенческую синхронность родитель-ребенок (F (6, 38) = 4.09, p =.003, Adjusted R² = 0.30, AICc = 124.28, Таблица 3). Поведенческая синхронность положительно коррелировала с Sentence Reading Fluency (β = 0.47, p =.026, VIF = 2.56), мерой понимания письменной речи, и отрицательно коррелировала с баллами AQChild (β=−0.41, p =.008, VIF = 1.33) и оценками Word Attack (β=−0.35, p =.042, VIF = 1.76), мерой фонематического декодирования.

Эти закономерности сохранились в анализах с использованием бинарного диагноза РАС и LOOCV на полной выборке (Таблицы S5, S7). Хотя эти ассоциации не выдержали коррекцию на множественные сравнения (q-значения 0.07–0.09), размеры эффекта указывают на значимые связи: увеличение Sentence Reading Fluency или Word Attack на 1 стандартное отклонение соответствовало изменениям синхронности на 47% и -35% стандартного отклонения соответственно.

Взаимодействия между РАС и показателями поведенческой синхронности

Было обнаружено значимое взаимодействие между Sentence Reading Fluency (β = 0.35, p =.04, VIF = 1.74) и баллами AQChild (β= −0.36, p =.01, VIF = 1.26), что указывает на то, что большее количество характеристик аутизма коррелирует с более сильной положительной связью между пониманием письменной речи и поведенческой синхронностью (Sentence Reading Fluency*AQChild: β = 0.28, p =.03, VIF = 1.05; Рис. 2a; Таблица S6ab, Дополнительные материалы). Это было подтверждено LOOCV для полной выборки (Таблица S7). Подобное взаимодействие было обнаружено при использовании бинарного диагноза РАС (Рис. 2b). Взаимодействия между AQChild и оценками Word Attack не наблюдалось.

Рис. 2. Взаимодействие между симптоматикой аутизма и пониманием письменной речи в их связи с поведенческой синхронностью. Графики взаимодействия иллюстрируют дифференциальные связи между показателями поведенческой синхронности и навыком понимания письменной речи, отраженным в оценках субтеста Sentence Reading Fluency теста Woodcock-Johnson (WJIV) (a) при различных уровнях характеристик РАС, измеренных с помощью AQChild, и (b) на основе диагноза РАС. Ковариаты включают пол и IQ.

Анализ робастности по подгруппам участников на основе диагноза РАС

Чтобы исследовать, повлияла ли гетерогенность аутизма на результаты и были ли эффекты обусловлены аутичными участниками, мы использовали LOOCV для оценки моделей отдельно для группы РАС (n=16), НТ (n=29) и полной выборки (см. Таблицу S7, Дополнительные материалы). Возможные недостатки этого подхода рассматриваются в разделе ограничений.

В группе РАС понимание письменной речи было положительно связано с поведенческой синхронностью только в модели основных эффектов (β = 0.72, p =.03; Рис. 3a). Эта ассоциация не была значимой у нейротипичных детей.

Отрицательные связи между декодированием и синхронностью, а также между AQChild и синхронностью, появились только в полной выборке (декодирование: β = −0.02, p =.045; AQChild: β = −0.02, p =.01), но не внутри подгрупп РАС или НТ, что указывает на то, что эти эффекты отражают межгрупповые различия, а не внутригрупповую вариабельность. Большие доверительные интервалы для ассоциаций декодирования внутри подгрупп далее подтвердили их незначимость (Рис. 3b). Аналогично, только полная выборка показала значимое взаимодействие между AQChild и оценками понимания письменной речи WJ (β = 6.7 × 10⁻⁴, p =.04).

Рис. 3. Положительная связь между пониманием письменной речи и поведенческой синхронностью обусловлена подгруппой аутичных детей. Результаты LOOCV для аутичных (N=18) и типично развивающихся (N=27) подгрупп, а также для полной выборки (N=45). Результаты отражают полные модели для каждой выборки, предсказывающие поведенческую синхронность на основе оценок, отражающих (a) понимание письменной речи и (b) навыки декодирования, и (c) опросник спектра аутизма (AQChild). Ковариаты включают пол и IQ. Положительная связь, наблюдаемая для показателей понимания, появилась в подгруппе РАС, в то время как все остальные эффекты появились только в полной выборке. Подробная процедура описана в разделе «Методы».

Обсуждение

Ранние социальные навыки и понимание прочитанного тесно и двусторонне связаны (Hutton et al., 2020; Montroy et al., 2014; Sparapani et al., 2018). Люди с аутизмом часто сталкиваются с трудностями в чтении, которые, как полагают, коренятся в лингвистических и социальных трудностях понимания (Grimm et al., 2018; Ricketts et al., 2013; Vulchanova et al., 2015). Наши выводы расширяют эти доказательства, показывая, что компоненты понимания прочитанного дифференциально связаны с навыками социального взаимодействия, которые модерируются аутичными чертами.

В частности, способность к пониманию семантического значения письменного текста коррелировала с поведенческой синхронностью только у детей с аутизмом, в то время как способность к декодированию текста отрицательно коррелировала с синхронностью во всей выборке. Диагноз РАС и баллы AQChild также отрицательно коррелировали с поведенческой синхронностью, что соответствует нашим гипотезам. Кроме того, наш анализ робастности предположил, что ассоциации поведенческой синхронности с декодированием и AQChild, а также их взаимодействие с пониманием письменной речи, в основном обусловлены различиями в характеристиках аутизма между группами. Положительная ассоциация между синхронностью и пониманием письменной речи, напротив, в основном обусловлена подгруппой аутичных детей.

Положительная ассоциация между пониманием письменной речи и поведенческой синхронностью

Понимание письменной речи было положительно связано с поведенческой синхронностью, но эта связь была значимой только в подгруппе аутичных детей (Рис. 3a). Это может отражать большую вариативность в социальном поведении среди детей с аутизмом, что делает синхронность более чувствительной к различиям в понимании письменной речи. Предыдущие исследования показывают, что дети с сильным пониманием языка (например, понимающие истории или связывающие языковой ввод с предыдущим опытом) демонстрируют лучшие навыки социальной обработки и межличностные навыки (Montroy et al., 2014; Sparapani et al., 2018).

Понимание языка также коррелирует с теорией разума и ментализацией, которые улучшают интеграцию социальной и текстовой информации и поддерживают метакогнитивные стратегии чтения (Boerma et al., 2017; Li & Yu, 2015; Lin et al., 2024; Nicholson, 1997). Таким образом, лучшие социальные навыки могут способствовать лучшему пониманию прочитанного, как показано здесь. Отсутствие значимости у нейротипичных детей может отражать потолочный эффект в качестве их социального взаимодействия, ограничивая вариабельность, необходимую для проявления ассоциации.

Поскольку связь между социальными навыками и навыками понимания письменной речи, вероятно, двусторонняя, альтернативным объяснением может быть то, что дети с более сильным пониманием письменной речи развивают улучшенные социальные навыки через повышенное взаимодействие с текстами, часто включающее интеграцию социального и лингвистического контента (Arnold et al., 2012; Kidd & Castano, 2013; Trzesniewski et al., 2006; Westby & Robinson, 2014).

Например, понимание слов, обозначающих эмоции, было показано как предиктор оценок по тестам на эмпатию у детей (Li & Yu, 2015), а чтение художественной литературы предсказывало более сильную эмпатию и социальные показатели (Bal & Veltkamp, 2013; Tamir et al., 2016). Последняя интерпретация может быть особенно актуальна для детей с аутизмом, которые часто развивают языковые навыки меньше через спонтанное взаимодействие (Diehl et al., 2006; Duffy & Healy, 2011) и больше через структурированные контексты, такие как чтение или прослушивание историй (Kuo et al., 2013; Shane & Albert, 2008).

Исследования в области интервенций поддерживают преимущества таких подходов: социальные истории улучшают социализацию у детей с аутизмом (Golzari et al., 2015; Mathée-Scott & Ellis Weismer, 2022; Qi et al., 2018; Walton & Ingersoll, 2013). Хотя для выяснения причинно-следственных связей требуются дальнейшие продольные исследования, наши результаты подчеркивают уникальную корреляцию между социальными навыками и пониманием письменной речи при аутизме.

Отрицательная ассоциация между AQChild или диагнозом РАС и поведенческой синхронностью

Как и ожидалось, большее количество характеристик аутизма сочеталось с более низкой поведенческой синхронностью. Эта отрицательная корреляция между AQChild и синхронностью наблюдалась в полной выборке, но не внутри подгрупп аутичных или нейротипичных детей (Рис. 3c), что указывает на то, что эффект был обусловлен диагнозом РАС, а не непрерывными чертами.

Наш анализ модерации показал, что у детей с аутизмом была более сильная положительная связь между пониманием прочитанного и синхронностью, чем у нейротипичных сверстников, несмотря на схожие оценки Sentence Reading Fluency, что исключает потолочные эффекты.

Одно из объяснений заключается в том, что аутичные дети с более типичным социальным поведением лучше применяют навыки социальной обработки к пониманию прочитанного. Предыдущие исследования связывают более социально-фасилитирующие поведенческие взаимодействия как у нейротипичных, так и у аутичных детей с теорией разума (Chiu et al., 2023; Watson et al., 1999), навыком, тесно связанным со способностями к пониманию прочитанного (Atkinson et al., 2017; Dore et al., 2018).

Альтернативно, более высокая синхронность может отражать более тесное взаимодействие родитель-ребенок, которое особенно выгодно для социальной обработки информации и понимания письменной речи у детей с аутизмом. Качество отношений родитель-ребенок, как было показано, предсказывает навыки социальной обработки информации у детей, что, в свою очередь, модерирует влияние родителей на результаты обучения детей (Arbel et al., 2021; Rah & Parke, 2008). Следовательно, дети с аутизмом, сталкивающиеся с уникальными проблемами в социальной обработке информации, могут демонстрировать более выраженные различия в понимании письменной речи в зависимости от уровня поддержки, предоставляемой их родительскими отношениями.

Будущие исследования могли бы проверить эту интерпретацию, оценивая, как продольное качество отношений родитель-ребенок влияет на социальную обработку информации, измеряемую через поведенческую синхронность или другие показатели, и на результаты чтения при аутизме (Arbel et al., 2021).

Отрицательная ассоциация между фонематическим декодированием и поведенческой синхронностью

В отличие от навыка понимания письменной речи, навыки декодирования были отрицательно связаны с поведенческой синхронностью родитель-ребенок во время совместной задачи, что предполагает, что когнитивные черты, поддерживающие эффективное декодирование, могут совпадать со сниженным социальным познанием. Этот эффект сохранялся во всей выборке, но не был значимым внутри подгрупп аутичных или нейротипичных детей (Рис. 3b), что указывает на то, что он не был обусловлен диагнозом РАС.

Это согласуется с исследованиями, показывающими, что когнитивно сложные задачи могут смещать обработку социальной информации, ограничивая интеграцию новых социальных сигналов и уменьшая корректировки предыдущих ожиданий (Doherty et al., 2017; Stangor & Duan, 1991; Allen et al., 2009; Harris & Perkins, 1995). Такое когнитивное отвлечение даже использовалось для облегчения социальной тревожности и стресса (Blackie & Kocovski, 2016; Janson & Rohleder, 2017). В совокупности эта литература предполагает, что фонематическое декодирование может использовать когнитивные ресурсы, отличные от тех, которые требуются для социальной обработки информации, тем самым препятствуя одновременному социальному взаимодействию.

Литература по аутизму также предоставляет контекст для этой интерпретации отрицательной связи, наблюдаемой между навыками декодирования и качеством взаимодействия родитель-ребенок. Люди с аутизмом, которые часто сталкиваются с проблемами социальной обработки информации, часто демонстрируют сильные способности к фонематическому декодированию, несмотря на трудности с пониманием прочитанного и семантической обработкой (Huemer & Mann, 2010; Ostrolenk et al., 2017). Однако, хотя декодирование коррелировало с характеристиками аутизма, взаимодействие не было значимым. Кроме того, дети с аутизмом продемонстрировали значительно более низкие показатели декодирования по сравнению с нейротипичными детьми.

Вместе эти результаты предполагают, что социальные навыки, а не специфические для аутизма социальные характеристики, могут объяснить отрицательную связь между декодированием и поведенческой синхронностью.

Ограничения и будущие направления

Ключевым ограничением этого исследования является скромный размер выборки (27 нейротипичных и 18 аутичных пар), ниже часто цитируемого порога в 30 на группу, что потенциально снижает статистическую мощность (Golds et al., 2022). Тем не менее, анализ мощности выявил существенные размеры эффекта для шкалы поведенческой синхронности: увеличение Sentence Reading Fluency на 1 стандартное отклонение соответствовало +47% изменению синхронности, в то время как увеличение Word Attack на 1 стандартное отклонение соответствовало -35%. Учитывая, что оценки синхронности варьируются от 1 до 8, эти эффекты могут быть практически значимыми, несмотря на ограниченную статистическую значимость (Schäfer & Schwarz, 2019; Sullivan & Feinn, 2012). Эти выводы должны быть подтверждены на более крупных выборках (Bakker et al., 2019).

Несколько характеристик выборки вводят ограничения:

• Средний IQ детей (M = 111.16, SD = 16.65) был выше среднего по популяции, что может повлиять на обобщаемость (Garcini et al., 2022; Hoard et al., 1999).
• В выборке преобладали диады мать-ребенок (N=41), с относительно небольшим количеством диад отец-ребенок (N=4), что может ограничить выводы о динамике родитель-ребенок (Arbel et al., 2021).
• Исследование включало больше мальчиков (N=31), чем девочек (N=14), что ограничивает обобщаемость его выводов для девочек с РАС, поскольку социальная динамика часто различается между полами при РАС (Dean et al., 2017).
• Диагноз РАС был подтвержден с помощью отчета родителей, а не с помощью золотого стандарта диагностической оценки, что может внести систематическую ошибку (Fulceri et al., 2025; Möricke et al., 2016).

Хотя LOOCV на небольших выборках может привести к менее стабильным оценкам, мы выбрали его из-за его установленного использования в поведенческой нейронауке (de Rooij & Weeda, 2020; Scheinost et al., 2023), его эффективности с простыми моделями (≤ 5 предикторов; Yates et al., 2023) и его преимущества в максимальном использовании данных при минимизации переобучения (Wong, 2015). LOOCV также позволил последовательно сравнивать подгруппы разного размера, используя единую структуру, а его незначительное пессимистичное смещение, вероятно, дало консервативные оценки (Geroldinger et al., 2023). Тем не менее, результаты следует интерпретировать с осторожностью, отдавая предпочтение более крупным выборкам в будущей работе.

Дополнительным ограничением является косвенный характер нашей меры социальной обработки информации, поскольку поведенческая синхронность служит наблюдаемым индикатором, а не прямой оценкой основных навыков социальной обработки. Мера поведенческой синхронности оценивалась во время совместной задачи по построению башни, фиксируя интерактивные навыки, но не навыки чтения. Она также основывалась на нормах социального поведения нейротипичных людей, которые могут не полностью отражать процессы аутичных людей (Criss et al., 2003).

Самоотчеты или индивидуальное кодирование социального поведения по нормам могут улучшить будущие измерения. Оценки поведенческой синхронности также могут отражать как вклад ребенка, так и родителя во взаимодействие, поскольку родители, особенно дети с аутизмом, часто адаптируют свое поведение к социальным способностям ребенка (Bontinck et al., 2018; Rozenblatt-Perkal & Zaidman-Zait, 2020). Дальнейшая работа должна прояснить относительное влияние ребенка и родителя на поведенческую синхронность во время социального взаимодействия, исследовать ее в более широких контекстах (например, между детьми и их сверстниками или учителями) и валидировать ее с другими показателями социальной обработки информации.

В целом, наши результаты подчеркивают важность взаимодействия родитель-ребенок для развития, особенно для детей с аутизмом. Политика, способствующая обучению родителей в этом направлении, может укрепить навыки социальной коммуникации детей, а также их академические результаты (Ansari & Gershoff, 2016; Roberts et al., 2019). Будущие исследования должны изучить, как рамки социальной синхронности могут быть встроены как в семейно-ориентированные интервенции, так и в классную практику для создания более инклюзивной и эффективной образовательной среды.

Заключение

Данная работа исследовала взаимосвязи между кооперативным социальным поведением родитель-ребенок, компонентами грамотности и аутичными чертами. Наши выводы предполагают, что понимание письменной речи у детей с аутизмом может быть положительно связано с навыками, способствующими качеству социального взаимодействия, в то время как декодирование текста отрицательно связано с этими социальными навыками у всех детей, независимо от их диагноза аутизма.

Эти результаты согласуются с предыдущими нейронными данными о различных механизмах, лежащих в основе этих процессов, демонстрируя уникальные роли социальной когнитивности в критических подпроцессах раннего чтения. Они также подчеркивают социальную природу развития грамотности, поддерживая роль интервенций, основанных на социальном взаимодействии, в укреплении навыков чтения (Vaughn et al., 2015; Young et al., 2015).